Grammatische Kompetenz

Besitzt grammatische Kompetenz, wer in der Grundschule lernt, dass im deutschen Aussagesatz das Verb an zweiter Stelle steht? Oder wer erläutern kann, was die Wortarten Verb und Adjektiv unterscheidet? Ersichtlich können wir Aussagesätze formulieren, bevor wir das beschreiben können; ersichtlich können wir das, ohne uns oder anderen, während wir uns äußern, bestimmte Regeln der Verbstellung im Satz herzusagen. Und offensichtlich können wir auch längst Vergleichsformen von Adjektiven bilden, bevor wir darauf kommen, dass genau diese Operation ein Kriterium für die Wortartunterscheidung sei. Kurz - das implizite Knowing How des Sprachgebrauchs und Sprachverständnisses geht dem expliziten Knowing That seiner Darstellung voraus. Die grammatische Kompetenz des Kindes ist das eine, die seines erwachsenen Gegenüber das andere; die des wissenschaftlichen Beobachhters ein Drittes. Das soziale, das kulturelle Milieu des dreijährigen Mädchens konfrontiert es mit sprachlichen Umgangsformen, die es sich aneignen und verändern kann. Nicht imitativ sondern rekonstruktiv; nicht nur prozess- sondern auch strukturanalytisch.

Wie das tatsächlich geht, auf welche Weise und mit welchen Schritten sich Kinder sprachliche und insbesondere grammatische Fähigkeiten aneignen, welche symbolischen, zeichenvermittelten kognitiven Prozesse dabei eine Rolle spielen, das scheint noch längst nicht hinreichend erforscht zu sein. Sicher weiß man nur, dass Kinder nicht auf die Weise sprachkompetent werden, dass sie wie auf einer perfekt hergestellten Leiter erst die einfacheren, dann die komplexeren sprachlichen Ausdrucksformen kennen und übernehmen lernen. Im Gegenteil, schon kleine Kinder scheinen darauf angewiesen zu sein, interpretative, analytische und logische Operationen anstellen u müssen, damit sie die sprachlichen Äußerungen anderer als gegliederte und gehaltvolle intentionale Äußerungen verstehen und beantworten können. (Es begleitet sie ja während ihrer frühen Kindheit kein Trivialddaktiker, der sie vom Einfachen zum Schwierigen führt; auch deswegen nicht, weil der Gedanke, es gebe so etwas wie alle Sprchen übergreifende elementargrammatische Essentials eine grammatiktheoretische Fiktion ist.)

Was, beispielsweise, tut jenes dreijährige Mädchen, was kann es, welche grammatische Kompetenz hat es, wenn es sich seiner Mutter gegenüber, mit papiernen Luftschlangen spielend, die von zwei Luftballons am Fenster herunterhängen, so äußert.

Guck mal, wie ich die jetzt durchwirrt habe. Jetzt find ich die schön.

Um kaum eine Minute später festzustellen:

Ich kann die auch wieder entwirren.

Worauf die Mutter sagt:

Ich sehs, ja.

Was denn sieht die Mutter? Es scheint, sie orientiert sich bei der Wahrnehmung dessen, was das Kind tut, an dem, was das Kind sagt. Aber was sagt das Kind denn, was denkt und was will es? Und wie sagt es das? Welche morphosyntaktische Kompetenz würde man ihm angesichts dieser Äußerung attestieren wollen:

Guck mal, wie ich die jetzt durchwirrt habe. Jetzt find ich die schön.

Schulgrammatiker würden wohl feststellen, es kenne schon eine ganze Menge: Aufforderungssätze, eingebettete Modalsätze, Aussagesätze, Kurzformen von dass-Sätzen. Es kenne Verben, Adjektive, Pronomen, Adverbien. Beherrsche das Präsens, das Perfekt, einen adverbialen Gebrauch von Adjektiven. Es mache von bestimmten Regeln der Wortbildung einen eigenen Gebrauch, kenne unterschiedliche Verwendungsweisen eines Verbs wie finden usw. Das alles halbwegs zutreffende, aber gleichwohl wenig treffende Beschreibungen dessen, was das Kind tut und kann, wenn es sich so äußert. Erläuterungen - nicht die des Kindes, sondern die eines auf die deutsche Satzgrammatik fixierten Beobachters; eines zwar grammatisch, aber kaum sprachanalytisch kompetenten Beobachters. Denn auf welches Verständnis, welche Interpretation, welche Analyse der Beobachter dabei Bezug nimmt, eben das erfahren wir ja nicht. Aufschhlussreich, was seine syntaktische Kommentierung auslässt - und voraussetzt: dass die Äußerungsweise des Kindes in diesem bestimmten Fall eine bestimmte sprachliche Ausdrucksform instantiiert; dass die Form des insttantiierten Ausdrucks durch eine sprachanalytische (eine distributionsanalytische) Abstraktion bestimmt worden ist; dass solche Distributionsanalysen als methodische Explikationen sinn- und bedeutungsähnlicher Ausdrucksweisen interpretationsabhängig sind und die Kenntnis der sprachlichen Praxis voraussetzen.

Wann also haben wir gute Gründe, dem Kind die Fähigkeit zum Gebrauch etwa des modalen wie zuzschreiben? Wann die Fähigkeit der Kenntnis des strukturellen Unterschieds zwischen Ausdrücken wie etwas so und so finden und etwas da und da finden? Was etwa berechtigt uns, dem Kind die Fähigkeit zuzuschreiben, es könne bereits Geschmacksurteile artikulieren? Was rechtfertigt derartige, ja auch diagnostisch folgenreiche Verallgemeinerungen?

Nichts anderes als weitere Beobachtungen. Wie geht es beim weiteren Dialog mit der Mutter mit deren Verständnis seiner Äußerung um? Wie erläutert es bei einem gewissermaßen krisensexperimentell provozierten Missverständnis dem beteiligten Beoabachter Form, Gehalt und Intention seiner Äußerung? Äußert es sich in ähnlichen Situationen in ähnlicher Form? Verwendet es dabei ein betsimmtes verbales Repertoire des Ausdrucks von Geschmacksurteilen? Entwickelt sich da, wenn wir auf den Gebrauch des Ausdrucks etwas schön finden achten, so etwas wie eine ästhetische Kompetenz?

Und was genau heißt es darüber hinaus, einem Kind eine gewisse Kenntnis der Wortarten zuzuschreiben? Geht es zum Beispiel darum, dass das Kind sich mit dem Gebrauch und dem Verständnis bestimmter Empfindungswörter auskennt? Dass es dabei die Bildung von Vergleichsformen kennt? Dass es ihren Gebrauch exemplarisch erläutern kann? Dass es Kriterien ihrer Unterscheidung kennt? Dass es grammatische Operationen kennt, mit denen man ihre Rolle im Satz bestimmen kann? (Und auch so zeigen kann, was Attribute von Adverben unterscheidet.) Leicht zu sehen, dass es dabei um unterschiedliche Kenntnisse und Kenntnisstufen geht: die eine Fähigkeit muss das Kind bereits haben, um die andere erwerben zu können.

Mit der Projektion der grammatischen Kompetenz des Beobachters auf Formen kindlicher Äußerungen kämen wir also nicht weiter. So etwas wie eine Grammatikalitätsrasterfahndung führt zu nichts. Auch der sprachanalytisch geschulte, sprachdiagnostisch kompetente Beobachter kann nur tätig werden, wenn er sich zunächst wie hypothetisch auch immer in den Raum des Dialogs hineinbegibt. Distanz schafft dann seine Analyse. Was für eine kompetenzdiagnostische Empirie wird das werden? Diskursive Rahmungen der Analyse und der Diagnose werden einen ganz anderen Stellenwert haben.

Wie weit trägt bei alledem die eigene grammatische Kompetenz? Ohne wissenschaftliche Expertise nicht allzu weit. Das zeigen so manche psycholinguistischen Studien zur Diagnose (satz)grammatischer Kompetenz: da sind die begrifflichen Voraussetzungen der Verfahren nicht selten alles andere als durchdacht. Von methodischen Problemen der diagnostischen Praxis ganz zu schweigen, die man sich zum Beispiel dann einhandelt, wenn man den sog. Dysgrammatismus sprachauffälliger Kinder mit der elaborierten Syntax eines öffentlichen Schriftdeutschs vergleicht..

Grammatische Analyse

Problemfeld