Sprachbewusstsein - ein psycholinguistisches Konstrukt?

Wer sprachfähig geworden ist, hat irgendnwann auch gelernt, darüber nachzudenken, was es ausmacht, eine Sprache zu können und zu kennen, über Praktiken, Konventionen, Regeln und Formen der sprachlichen Kommunikation nachzudenken, ein Verständnis seiner eigenen sprachlichen Fähigkeiten zu entwickeln und sich wie auch immer sprachkritisch mit den sprachlichen Umgangsformen anderer auseinanderzusetzen. Spätestens im Unterricht schon der Grundschule hat er dann auch zu lernen gehabt, wie es geht und wozu es zweckdienlich zu sein scheint, nicht nur sprechen und zuören sondern auch über die Sprache und den Sprachgebrauch nachdenken zu können. Er hat, so verstehen das manche Curriculumplaner und Bildungsforscher, eben auch eine Schulung seines Sprachbewusstsein erfahren können (sollen). Nicht selten (studiert man aktuelle einschlägige Bildungsstandards) mit der Begründung, dass wer über ein entwickeltes Sprachbewusstsein verfüge, beweglicher mit seinen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten umzugehen in der Lage sei.

Aber was macht das Sprachbewusstsein einer Person aus? Was unterscheidet unser sselbstverständliches sprachliches Können vom weniger selbstverständlichen sprachlichen Wissen? Und inwiefern sollte, wer sprachliche Bildung zu haben vorgibt, beides erworben haben; zum Beispiel die Fähigkeit, Geschichten erzählen zu können, und die Fähigkeit, über das Erzählen nachdenken zu können? Zum Beispiel die Fähigkeit, argumentieren zu können, und die Fähigkeit, darüber nachdenken zu könnnen, wie das Argumentieren geht? Offensichtlich hängt das eine mit dem anderen zusammen, das Wissen-Wie mit dem Wissen-Dass. Aber wie?

Den exemplarischen Fall kennen wir alle, die Situation des Missverstehens; eine dialogisches Stuation, in der wir uns manchmal mit dem gewöhnlichen Grade des Verstehens nicht zufrieden geben. Die zweite Person antwortet der ersten, und die fühlt sich (so sagen wir) missverstanden und (so denken wir uns das) wiederholt noch einmal, was sie zu verstehen geben wollte. Manchmal mit anderen Worten, manchmal mit denselben Worten. Aber in welcher Perspektive, von welchem Standpunkt aus? Die Reaktion der anderen Person veranlasst sie zu einer ausdrücklicheren, einer expliziteren Darstellung dessen, was sie zuvor hatte mittteilen wollen; zu einer reflexiven Artikulation ihrer ersten Äußerung.

Was dabei geschieht, was diese Explikation ausmacht, zeigt gerade der Fall der sog. wörtlichen Wiedergabe. Da kramt kein Sprecher im noch psychisch präsenten Sprachgedächtnis, da setzt keine ihrer Intention bewusste Person darauf, dass die wörtliche Wiedergabe Intention, Gehalt und Form hinreichend klar und deutlich zur Sprache bringt. Sie zitiert sich nicht, sie interpretiert sich. Und wenn sie das ausdrücklicher tut? Dann artikuliert sie eben die Implikationen und Konsequenzen ihrer eigenen Äußerung.

Genau diese Situation ist der paradigmatische Fall von Sprachbewusstheit; in mehrfacher Hinischt:

Sprachbewusstheit setzt Sprachfähigkeit voraus und ist ihrer Genese nach eine höhere Teilfähigkeit. (Weil wir sprechen können, können wir auch über die Sprache sprechen.) Ein elementares Sprachbewusstsein hat, wer über die Fähigkeit verfügt,, sich zu sprachlichen Äußerungen reflexiv verhalten zu können. Ein höher entwickeltes Sprachbewusstsein lässt erkennen, wer dabei bestimmte sprachanalytische Optionen und Operationen durchzuspielen vermag; also vielleiicht auch so viel sprachanalytische Kompetenz besitzt, dass er zwischen angemessenen und weniger angemessenen Explikationen zu unterscheiden versteht. Ein hohes Sprachbewusstsein lässt erkennnen, wer seine sprachanalytischen Explikationen grammatisch kompetent durchzuführen und zu begründen versteht; wer zu zeigen weiß, welche der expliziteren sprachlichen Ausdrucksformen ihrer grammatischen Logik nach angemeesener sind als andere.

Sprachbewusstheit als sprachpraktisch erworbene, mehr oder weniger komplexe sprachreflexivve Fähigkeit? Was wären, was sind Vorstufen ihrer Entwickung und Aneignung? Welche und was für Situationen lösen schon kleineren Kindern ein Nachdenken über die Sprache aus? Manchmal spielen schon etwa dreijährige Kinder mit den sprachlichen Ausdrucksformen ihres sozialen Milieus. Manchmal spielen sie mit den poetischen Ausdrucksmöglichkeiten ihrer ersten Literatur. Wenig später spielen sie rollenperspektivisch probehandelnd das Ausdrucksrepertoire der einen oder anderen Person durch. Und wenn sie dann noch später in der Schule zu schreiben lernen, eignen sie sich fast wie selbstverständlich ein grammatisches Wissen an. Dabei sind immer sprachprkktische, sprachreflexive, sprachanalytische und grammatische Operationen im Spiel; symbolische, nicht subsymbolische mentale Operationen.

Das Konzept des Sprachbewusstseins, der Sprachbewusstheit, mancher Psycholinguisten und ihrer (fach)didaktischen Repräsentanten trägt zu einem mentalistischen Missverständnis der kognitiven Dimensionen und Aspekte, Prozesse und Strukturen expliziiten sprachlichen Wissens bei. Was Kinder tun und können, wenn sie (so die Lehrpläne) über die Sprache und den Sprachgebrauch nachdenken, das ist nicht selten etwas anderes als das, was den didaktischen Konventionen der Diagnose und Förderung sprachlicher Kompetenzen entspricht. Das Sprachbewusstsein der Kinder ist keine subjektive sondern eine soziale Größe. Die Art und Weise, wie Kinder lernen, sich Gedanken über die sprachliche Kommunikation, die Sprachfähigkeit und die Sprache zu machen, hängt davon ab, in welchen sprachkulturellen Milieus sie aufwachsen. Lernen sie zum Beispiel darüber nachzudenken, was mit Goggelmoggels Bedeutungstheorie in seiner Alice-Hinter-Den-Spiegeln-Welt nicht stimmt? Konfrontieren wir sie mit einem Szenario von Peter Bichsels Fiktion semantischer Beliebigkeit Ein Tisch ist ein Tisch? Regen wir Kinder in den ersten Schuljahren dazu an, über die grammatische Logik der Groß- und Kleinschreibung nachzudenken? Welche Rolle spielt dabei welches Konzept grammatischer Kompetenz?

Manche Bildungsstandards, manche Lehrpläne sind so konzipiert, dass einem alltagspsychologischen Commonsense-Verständnis menschlichen Sprachbewusstseins entsprochen wird: das Bewusstsein der Person als eine Art Spiegel ihrer inneren Zustände, der Blick nach innen als der Weg zum Selbstverständnis und zum Verständnis anderer Personen. (Spiegelneuronen-Projektiomen als Basis der Intersubjektivität?) Und die Sprache, das Sprechen über die Sprache - Übersetzungen dessen, was im Kopf so vor sich geht? Fördert das Verständnis der Bildungsstandards vielleicht genau diese bewusstseinspsychologische Mentaliät? Studiert man die aktuellen Bildungsstandards, gewinnt man schon den Eindruck, dass da ein eine Bewusstseinstheorie im Spiel ist, die nicht nur sprachtheoretisch Probleme auffwirft. Die Taxonomien sind das größere Problem; schon deshalb, weil ihr Bild der kompetenten Person widersprüchlich ist: sie verleiten zu einem psychologischen Empirismus, der bestenfalls heuristisch eine Perspektive hat. (Exemplarisch, was bei der Konstruktion und Kommentierung guter Aufgaben herauskommt: die funktionale Umsetzung von im Grammatikunterricht erworbenem Wissen, zum Beispiel ein grammatikalisches Monitoring des Verständnisses des Gebrauchs von Standardformen der nichtwörtlichen und der wörtlichen Rede (Behrens/Eichler 2008; 191), setzt ein Sprachbewusstsein voraus, das sprachfähige Personen zu zweckrational agierenden Problemlösern macht: Mach dir deine Mitteilungsabsichten kllar, und wähle aus dem dir verfügbaren Formenbestand an grammatischem Wissen die sprachlichen Muster aus, die dazu passen.)

(ausarbeiten: Kritik der Logik, der Begriffswelten curricularer Taxonomien; und !! eine sprachdiagnostisch relevante Konzeption der Taxonomie der Diagnose symbolischer Fähigkeiten; exempl.: Sprachbewusstsein, hier: Situationen, Intentionen, Strukturen; Arten, Dimensionen, Aspekte; Stadien, Stufen.)

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